Herausforderungen bei der Sicherstellung gesetzlich vorgeschriebener Praxiseinsätze in der generalistischen Pflegeausbildung und der Pflegefachassistenzausbildung

von Iris Meyenburg-Altwarg

Ausgangslage

Die praktische Ausbildung bildet einen der zentralen Lernorte der Pflegeausbildung. Das Pflegeberufegesetz PflBG, die Pflegeberufe-Ausbildungs- und Prüfungsverordnung PflAPrV sowie die Rahmenpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG verfolgen das Ziel, Auszubildende zum Erwerb beruflicher Handlungskompetenz in unterschiedlichen Versorgungssettings zu befähigen (PflBG, 2017; PflAPrV, 2018; Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020). Maßgeblich ist somit nicht die bloße Absolvierung von Praxisstunden, sondern der nachweisbare Erwerb der vorgesehenen Kompetenzen.

Gleichzeitig verschlechtern sich die strukturellen Voraussetzungen für die Durchführung praktischer Einsätze. Krankenhausstandorte werden konzentriert, Bettenkapazitäten reduziert und Versorgungseinheiten aufgrund personeller Engpässe zeitweise geschlossen. Die Zahl der Krankenhäuser und Krankenhausbetten ist bundesweit seit Jahren rückläufig (Statistisches Bundesamt, 2025; Niedersächsisches Ministerium für Soziales, Arbeit, Gesundheit und Gleichstellung, 2025).

Besonders betroffen sind jene Bereiche, die für die Ausbildung verpflichtend vorgesehen sind, insbesondere Pädiatrie, Psychiatrie und Akutversorgung.

Kompetenzentwicklung benötigt Lerngelegenheiten

Pflegewissenschaftliche und pflegepädagogische Ansätze verstehen Kompetenzentwicklung als Ergebnis reflektierter Praxiserfahrungen in authentischen Handlungssituationen. Berufliche Handlungskompetenz entsteht nicht durch die bloße Anwesenheit am Lernort, sondern durch das Zusammenspiel von Erfahrung, Anleitung, Reflexion und Feedback (Benner, 1984; Darmann-Finck, 2010; Ertl-Schmuck & Fichtmüller, 2019).

Dieses Verständnis findet sich auch in den Rahmenplänen nach § 53 PflBG wieder. Dort werden kompetenzorientierte Lernprozesse und die Entwicklung beruflicher Handlungssicherheit als zentrale Zielsetzungen der praktischen Ausbildung beschrieben (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020).

Aktuelle Forschung zum Workplace Learning bestätigt diese Perspektive. Lernwirksamkeit entsteht demnach vor allem durch die Qualität der klinischen Lernumgebung, die Verfügbarkeit qualifizierter Anleitung sowie die Möglichkeit, Erfahrungen zu reflektieren und schrittweise Handlungssicherheit aufzubauen. Die verfügbare Evidenz legt nahe, dass der Umfang absolvierter Einsatzzeit allein kein hinreichender Indikator für Kompetenzentwicklung ist (Nuffield Trust & Florence Nightingale Foundation, 2024; Tabatabaee et al., 2024).

Vor diesem Hintergrund ist weniger entscheidend, an welchem Lernort ein Einsatz erfolgt oder welcher Stundenumfang nachgewiesen wird. Maßgeblich ist vielmehr, ob die vorgesehenen Kompetenzen unter den jeweiligen Rahmenbedingungen tatsächlich erworben werden können.

Praxisanleitung als kritischer Qualitätsfaktor

Die praktische Ausbildung ist auf eine kontinuierliche und fachlich fundierte Praxisanleitung angewiesen. Die gesetzlichen Vorgaben gehen davon aus, dass Lernprozesse geplant, begleitet und reflektiert werden.

In der Versorgungsrealität stehen Praxisanleitende jedoch zunehmend in einem Spannungsfeld zwischen Bildungsauftrag und unmittelbarer Patientenversorgung. Fachkräftemangel, steigende Pflegebedarfe und Arbeitsverdichtung begrenzen die für Anleitung verfügbaren Ressourcen.

Internationale Analysen weisen darauf hin, dass die Qualität klinischer Lernumgebungen und der Zugang zu qualifizierter Anleitung einen wesentlichen Einfluss auf Lernerfolg, Handlungssicherheit und Ausbildungsqualität besitzen. Gleichzeitig werden personelle Engpässe als zentrale Risikofaktoren für die Lernqualität identifiziert (NACNEP, 2024; Nuffield Trust & Florence Nightingale Foundation, 2024).

Hieraus ergibt sich eine wachsende Diskrepanz zwischen normativen Qualitätsanforderungen und den Bedingungen der Ausbildungspraxis. Praktische Einsätze können formal stattfinden, ohne dass die pädagogische Begleitung im vorgesehenen Umfang gewährleistet werden kann.

Das Beispiel Pädiatrie

Diese Entwicklung zeigt sich besonders deutlich im pädiatrischen Einsatz: Aufgrund begrenzter Kapazitäten in Kinderkliniken wurden die Einsatzmöglichkeiten auf Kindertagesstätten, integrative Kindergärten und vergleichbare Einrichtungen ausgeweitet. Dadurch können die formalen Anforderungen zwar erfüllt werden, die Erreichbarkeit der vorgesehenen Kompetenzen bleibt jedoch fraglich.

Viele Auszubildende absolvieren ihren einzigen pädiatrischen Einsatz in Lernumgebungen, in denen Erfahrungen mit erkrankten Kindern, pflegerischen Interventionen oder komplexen Beobachtungssituationen nur eingeschränkt möglich sind.

Die Rückkehr zu 120 verpflichtenden Einsatzstunden ist dabei vor allem als Wiederherstellung des ursprünglich vorgesehenen Stundenumfangs zu bewerten. Ein daraus resultierender Qualitätsgewinn lässt sich allein aus der Ausweitung des Stundenumfangs fachlich nicht begründen. Ausbildungsqualität wird vielmehr durch die Qualität der Lerngelegenheiten, die Verfügbarkeit qualifizierter Anleitung und die Erreichbarkeit der curricular vorgesehenen Kompetenzen bestimmt (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020; Nuffield Trust & Florence Nightingale Foundation, 2024).

Dieses Verständnis entspricht sowohl den Rahmenplänen nach § 53 PflBG als auch aktuellen internationalen Konzepten kompetenzorientierter Gesundheitsberufebildung (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020; Gilbert et al., 2024).

Zusätzliche Herausforderungen durch zunehmende Heterogenität

Die zunehmende sprachliche, kulturelle und bildungsbiografische Heterogenität in den Ausbildungskohorten und in den Einrichtungen stellt Pflegeschulen und Praxiseinrichtungen vor zusätzliche didaktische und organisatorische Herausforderungen.

Unterschiedliche Lernvoraussetzungen erhöhen den Bedarf an strukturierter Anleitung, Reflexion und individueller Förderung. Die Qualität der Praxisanleitung gewinnt dadurch zusätzlich an Bedeutung. Werden hierfür nicht ausreichend Ressourcen bereitgestellt, besteht das Risiko einer Verstärkung bestehender Bildungsungleichheiten.

Perspektivische Verschärfung durch die Pflegefachassistenzausbildung

Mit der Einführung der Pflegefachassistenzausbildung wird der Bedarf an Praxiseinsatzplätzen und Praxisanleitenden weiter zunehmen.

Da beide Ausbildungsgänge auf dieselben Lernorte und personellen Ressourcen zurückgreifen, dürfte sich der bestehende Konkurrenzdruck weiter verstärken. Die zentrale Herausforderung besteht daher künftig weniger in der Schaffung zusätzlicher Ausbildungsplätze als in der Sicherstellung qualitativ hochwertiger Lernbedingungen.

Perspektiven für die Weiterentwicklung

Vor dem Hintergrund der beschriebenen Entwicklungen erscheinen mehrere Ansatzpunkte relevant:

  1. Stärkere Ausrichtung der praktischen Ausbildung am nachweisbaren Kompetenzerwerb, um den tatsächlichen Lernerfolg stärker in den Mittelpunkt zu rücken als die bloße Erfüllung formaler Stundenkontingente.
  2. Erweiterung geeigneter Lernorte, insbesondere im ambulanten und sektorenübergreifenden Bereich, beispielsweise durch die stärkere Einbindung von Medizinischen Versorgungszentren (MVZ), Kinder- und Jugendarztpraxen, sozialpädiatrischen Zentren, Tageskliniken, Präventions- und Beratungsstellen sowie ambulanten Spezialversorgungen.
  3. Regionale und trägerübergreifende Organisation von Praxisanleitung, etwa durch gemeinsame Praxisanleitungspools, trägerübergreifende Anleitungsteams oder regionale Kompetenzzentren für praktische Ausbildung.
  4. Gezielter Ausbau simulationsgestützter Lernformen und Skills Labs, um insbesondere dort ergänzende Lerngelegenheiten zu schaffen, wo reale Praxiserfahrungen nur eingeschränkt verfügbar sind. Aktuelle Studien zeigen, dass simulationsbasiertes Lernen klinische Entscheidungsfähigkeit, Handlungssicherheit und Kompetenzentwicklung wirksam unterstützen kann (Tong et al., 2024).
  5. Entwicklung neuer Praxispartnerschaften, beispielsweise mit Sanitätshäusern, Rehabilitations- und Präventionseinrichtungen, Medizintechnikunternehmen, Gesundheitszentren oder sektorenübergreifenden Versorgungsnetzwerken.
  6. Etablierung pflegegeleiteter Lernstationen und projektorientierter Ausbildungssettings, die ein strukturiertes und kompetenzorientiertes Lernen unter pädagogisch begleiteten Bedingungen ermöglichen.

Zusätzlich weisen aktuelle Untersuchungen darauf hin, dass Skills Labs insbesondere bei begrenzter Verfügbarkeit klinischer Lernorte einen wichtigen Beitrag zur Vorbereitung, Vertiefung und Reflexion praktischer Erfahrungen leisten können (Tong et al., 2024; Gilbert et al., 2024).

Diese Maßnahmen zielen nicht primär auf die Kompensation fehlender Einsatzplätze, sondern auf die Schaffung lernwirksamer Bildungssettings. Entscheidend ist dabei nicht die institutionelle Zuordnung eines Lernortes, sondern dessen Potenzial, die im PflBG und in den Rahmenplänen nach § 53 PflBG geforderten Kompetenzen nachweisbar zu fördern. Dadurch kann ein Beitrag zur Sicherung der Ausbildungsqualität trotz begrenzter Versorgungskapazitäten geleistet werden.

Schlussfolgerung

Die Schwierigkeiten bei der Sicherstellung praktischer Einsätze sind nicht primär Ausdruck organisatorischer Defizite einzelner Einrichtungen. Sie spiegeln vielmehr einen strukturellen Wandel des Gesundheitswesens wider, der zunehmend mit den bisherigen Ausbildungslogiken kollidiert.

Vor diesem Hintergrund erscheint eine stärkere Orientierung an Kompetenzentwicklung statt an Stundenumfang und Einsatzort geboten. Dies entspricht sowohl den pflegepädagogischen Erkenntnissen als auch den Zielsetzungen der Rahmenpläne nach § 53 PflBG (Fachkommission nach § 53 PflBG, 2020) und wird durch aktuelle Erkenntnisse zum Workplace Learning gestützt (Nuffield Trust & Florence Nightingale Foundation, 2024; Tabatabaee et al., 2024).

Die zentrale Frage für die Weiterentwicklung der Pflegeausbildung lautet daher nicht, ob eine bestimmte Anzahl an Einsatzstunden absolviert wurde, sondern ob die für eine sichere Berufsausübung erforderlichen Kompetenzen unter realen Versorgungsbedingungen tatsächlich erworben werden konnten.

Literaturverzeichnis